IV. A UNIVERSIDADE DO MINHO QUE QUEREMOS
ENSINO
1. As unidades orgânicas de ensino e investigação, e respetivas
subunidades, são as entidades a quem cumprirá, em primeira instância, definir a
oferta de ensino da Instituição, aos seus variados níveis. Deverão fazê-lo
atentas às necessidades e desafios que a sociedade lhes coloca, informadas por
estratégias claras e apostadas na qualidade dos profissionais e cidadãos que
formam. Nos respetivos estatutos e planos de orientação deverão ter isto presente, bem como a capacidade e a coragem de os
concretizar.
2. A implementação acelerada, no que respeita aos cursos da
Universidade do Minho, do modelo de Bolonha, teve como principal consequência
nefasta não se ter assegurado a realização de cursos com componentes fortemente
interdisciplinares, que o sistema de créditos possibilita, e que se pode
encontrar em vários países do mundo. A opção dos órgãos de poder da
Universidade foi a de aparentemente mudar muito, mas garantindo o controlo de
cada curso pelos departamentos específicos que já o detinham, numa operação de
cosmética sobretudo baseada na conversão dos créditos.
2. Uma estrutura curricular baseada nos créditos obtidos pelos alunos
em áreas por eles escolhidas (tendo por base os créditos considerados
fundamentais de um curso de licenciatura específico) teria possibilitado o
desempenho real do papel de tutor (alguém que acompanharia a formação
interdisciplinar dos discentes, além de outras funções), figura retórica da
organização curricular que esta Universidade adotou, da qual muitos de nós
continuam sem compreender o significado, sobretudo devido à variedade de
modelos de atuação que lhe subjazem e que dificilmente se coadunam com a
tipologia letiva que exercemos.
3. Reconhecendo a importância da competência científica dos
professores, valorizamos igualmente a sua competência pedagógica, a qual poderá
ser desenvolvida de diferentes modos, não necessariamente através da frequência
de cursos mas também pela reflexão sistemática sobre a prática, pela
investigação pedagógica, pela realização de estudos sobre a docência, pela
constituição de comunidades profissionais, etc. Consideramos que cada Conselho
Pedagógico deverá fomentar e apoiar este tipo de iniciativas, garantindo-se o
desenvolvimento profissional dos docentes em função dos seus interesses e dos
seus contextos de lecionação. Ainda neste âmbito, poderá o GAE, em articulação
com as escolas/ institutos, definir políticas de incentivo à inovação
pedagógica e desenvolver mecanismos de apoio ao desenvolvimento profissional
dos professores.
4. Consideramos ainda que é preciso analisar o modo como se está a
processar o trabalho autónomo dos alunos, e como estamos a garantir a
aprendizagem individual de competências de saber-fazer, mas também de conhecer,
saber-estar e saber-ser, valorizando o papel dos tutores, entre outras
possíveis medidas.
5. Relativamente à melhoria da agilidade e da eficácia na gestão dos
cursos, listam-se de seguida, de forma sumária, algumas ações a desencadear aos
diferentes níveis da oferta de ensino que podem, direta ou indiretamente,
contribuir para a respetiva qualidade e afirmação externa.
i)
Ao nível do 1º ciclo e ciclo integrado:
-
criação/reforço e garantia de bom funcionamento de Secretariados de Apoio dos
Conselhos Pedagógicos aos cursos do 1º ciclo e ciclo integrado, enquanto estruturas
de apoio ao processo de ensino/aprendizagem e peças da estrutura de relações
públicas das Escolas; podem também desempenhar um papel importante no processo
de inserção dos alunos do 1º ano.
ii) Ao nível de 2º ciclo:
-
definição, conjuntamente com os diretores das unidades e subunidades de ensino,
e os diretores dos cursos de 2º ciclo, de uma estratégia de calendarização da
abertura destes cursos, de modo a possibilitar que todos os docentes de uma
mesma Escola/Instituto possuam os mesmos dias de pausa letiva, no final de cada
semestre;
-
estudo da viabilidade de avançar para a promoção internacional dos cursos e as
formas de a materializar (atendendo à maior facilidade de acesso por parte de
estrangeiros detentores de cursos de 1º ciclo organizados de acordo com o
processo de Bolonha);
-
alargamento e melhoria da oferta de cursos não-formais, seminários, e programas
curtos de formação para responder às necessidades da sociedade, em
articulação com as unidades e subunidades de investigação e de extensão
universitária.
iii)
Ao nível do 3º ciclo:
-
estabelecimento de contacto com instituições universitárias pré-selecionadas
para estudar a viabilidade da concretização de parcerias na
criação/implementação de cursos de doutoramento e agilização de formas de
intercâmbio de estudantes e professores;
-
aposta na captação de alunos estrangeiros, com vista a compensar a pequena
dimensão do mercado nacional neste nível de ensino, tendo como mercados-alvo,
para além de alunos de países signatários do protocolo de Bolonha, os países de
língua portuguesa.
iv)
Em termos de Formação para executivos do setor privado e público:
- identificação das necessidades de formação nesta área, recorrendo ao
contacto direto com empresas e instituições da região, e adoção de uma carteira
de oferta de formação em conformidade com as necessidades detetadas.
6. Complementarmente, há que,
acima de tudo, exigir um maior respeito pela dignidade humana, desígnio
presente nos Estatutos da UMinho (ponto 1 do artigo 9º) mas que não tem sido cumprido
de forma universal. Nos últimos anos, a figura de “docente” passou a
misturar-se com a de “administrativo”, exigindo-se-lhe, antes de tudo, que dê
resposta aos inúmeros pedidos emanados da tutela e da Reitoria, quer façam ou
não sentido, quer sejam ou não necessários para um ensino de qualidade. O tempo exigido para
se cumprirem tarefas é cada vez menor, contrariando um trabalho à escala humana
e impedindo o exercício das verdadeiras missões de um académico, que são o
ensino, a investigação de qualidade e a extensão universitária.
7. Uma
universidade que pugna por valores tão elevados como aqueles que constam dos
nossos estatutos, deveria indicar com transparência quem são as pessoas que
gerem o sistema burocrático, bem como aqueles que figuram como figuras
metafísicas (porque não identificadas, para a maioria dos docentes) na avaliação da qualidade do ensino.
8. Sobre atual
modalidade de a avaliação da qualidade do ensino, muito haverá a melhorar,
sobretudo no que diz respeito à flexibilização, simplificação e
desburocratização dos procedimentos adotados, assim como à correção de
mecanismos sem sentido (por exemplo, custa muito
entender de que maneira é que a relação inscritos/aprovados, que é o critério
central de sinalização das U.C. nos PEA-UC, avalia a qualidade do ensino
ministrado, uma vez que responsabiliza os docentes, a quem o sistema
exige que elaborem planos de ação, por alunos cuja existência é puramente
nominal, pois nunca foram às aulas nem se submeteram a avaliação). Por outro
lado, e relativamente à participação dos alunos na avaliação do ensino,
sobretudo os do 1º ciclo, há que garantir que lhes seja fornecido um referencial de qualidade que os ajude neste
exercício relevante para assinalar a qualidade docente e para promover a
modernização pedagógica. Uma instituição que poderia, com eficácia, promover
esse exercício seria a do provedor dos estudantes com o contributo dos vários
Conselhos Pedagógicos.
9. É
urgente simplificar o sistema tecnoburocrático, nomeadamente o que envolve a lecionação
das U.C. (D.U.C., catálogos, PEA-UC) e torná-lo acessível, prático e
inteligível, para que possa ser um instrumento sério e eficaz da qualidade do
ensino. É urgente que os serviços voltem a ser serviços, ou seja, que sejam
úteis à comunidade académica. Os serviços devem servir a liberdade de ensinar e
de investigar e não coartá-la com controlos insustentáveis.
